涂尔干 - 教育与自然：科学、以语言为工具的逻辑修养

埃米尔·涂尔干（Émile Durkheim，1858.4.15－1917.11.15），法国犹太裔社会学家、人类学家，法国首位社会学教授，《社会学年鉴》创刊人。与卡尔·马克思及马克斯·韦伯并列为社会学的三大奠基人，主要著作有《自杀论》及《社会分工论》《社会学方法的准则》等 。[图源：Wikipedia]

我们习惯上会说，中等教育的问题几乎完全在于设置一种多少算得上有条有理的方式，探究文学和科学在教育上各自的短长。但是按照这种说法，几乎没有什么希望得出客观的结论。因为这太容易受个人偏好的左右了。人人都倾向于顺从自己的性情。正是因为这样，这些争论绝大多数时候沦落为赞成还是反对的相互攻讦，得看主角自己的思想倾向是不是更倾向于美学的精微而不是科学的精确，是不是更感兴趣艺术的情感而不是实证的知识，或者正好相反。你们也都看到，我们已经注意从相当不同的角度来设问。我们一直没有去问，是不是应当通过文学性的学科而不是科学性的学科来进行教育，而是问现实当中哪一些方面最适合拿来教授。实际上，作为中等教育的最终目标，对于心智的塑造并不在于借助形式性的操练，空对空地训练它；而是在于让它养成最基本的习惯和态度，从而使它能够直接面对最终注定要应对的方方面面的现实，并且富有收获，这样它才能够对这些现实做出正确的判断。只有让心智直接面对事物，面对事物的现况，面对事物实际运作的状况，才能使心智养成这些态度。正是通过实际去做这样的事情，心智才会确立自己需要的那些结构。所以说，关键的问题就在于找出什么样的客观对象是适合让理智去应对的。主要有那么两类事物，人们非常需要去理解：一类就是人自身，第二类就是自然。因此也就有了两块重大的研究领域：一方面就是人文学科，是人的心智，是意识的种种显现；另一方面则是物质的世界。

人需要去了解人，这一点毋庸证明。人们对这种需要已经看得一清二楚，以至于直到最近，对这种需要做出回应都还属于多此一举：在18世纪末，中等教育所包含的内容依然完全在于人文学科的学习。因此，在这块领域，我们只需要延续一种长久以来一直被习俗尊奉的传统；但是我们必须改造这种传统，让它适应我们知识的进步，适应今天的种种需要，这样才能把它发扬光大。耶稣会学院和大学各学院中人文学科教师给他们学生提供的人的形象，只是一幅简化了的画像，被裁减得只剩下那么几种非常一般化的情感，那么几种简单的普遍观念。但是，真实的人性是十分复杂的，需要我们教授的正是这种复杂性。要把所有涉及到的要素都加以探讨，既不可能，也不可取，因为这些要素的数量是无限的；这种任务无论如何也难以实现，超出了中等教育的范围。我们必须去做的，是要在孩子身上培养起对于这种复杂性的感觉。我们已经看到，为什么只需要通过同时研究古代民族的历史和我们自己的历史，同时研究古代的文学和现代的文学，我们就能够成功地激发出这样的感觉，却并不一定要让孩子们学习写作这些文学经典的语言。让孩子学会去理解在他所熟悉的那些东西之外的观念、习俗、政制、家庭组织形式、伦理体系、逻辑体系，他就会意识到人性是极其丰富的。所以说，只有从历史的角度来看，我们才会充分领悟到人性有着纷繁复杂的潜在可能。出于这个原因，在我们看来，把我们对于中等教育（collège）的历史考察尽可能推得久远，才成其为一种可取的做法。我甚至想要表达这样一种愿望，就是说教师除了熟悉希腊民族和罗马民族，还可以熟悉其他一些民族，这样或许有能力至少给他的学生一些意识，知道在人类精神的这种特定表现形式之外，还有其他的表现形式，它们同样也是各不相同的，通常被认为是“不发达的”，但却值得加以考察，因为它们同样也是人类精神的表现形式。这样的教师将有很方便的机会这样做，因为古典世界的各个社会在这些所谓的低等文化中也有渊源，并且依然留存着这些渊源的印记。所以说，我们今天（1902年）古典教育四大门类中就有两类，就是历史和文学，几乎毫无地位，何其可悲可叹！考察中世纪和现代的历史以及相应的文学，是不可能充当替代的。要是认为为了理解人，只需研究以最现代、最发达的那些形式出现的人，那可就大错特错了。我们要想理解他，就只能通过分析他；而我们要想分析他，就只能通过历史。所以说，在我们目前实际执行的课程体系中存在严重的空缺，我们必须意识到这种空缺，以便设法弥合。

现在我们来看我们区分出的第二块主要知识门类，也就是对于自然的研究。

我们已经看到了这块领域是怎样在我们的学术体系中获得了存在的权利：它是出于一些功利性的理由，与具体的职业要求有关。在18世纪中期前后，以工业为中心的一些职业在经济生活中越来越重要，使人们开始意识到，年轻人需要有一种新的教育，能够使他们更好地为这些职业做准备，而人们感到人文主义在这方面只能起到妨碍作用。从历史上来看，这种知识门类正是因为这个原因被引入我们的学校，但是不是可以由此认为，我们也只能拿出这一点理由，来继续这种研究呢？

工业革命出现的职业结构调整动摇了英国宗教教育的根基。1870年英国成立教育委员会推行教育改革。图为“良心条款”的讽刺漫画，教育委员会成立初期推行“良心条款”，允许父母可以让孩子从特定的宗教教育退堂，以满足不同教派家长的需要。[图源：澎湃新闻]

如果确实没有任何其他的理由，我们就不得不使它成为雄心勃勃的工程师、产业家和生意人的专门领地。现在已经没有人可以否认，即使对于那些打算成为官员、律师、史学家、文人或政客的人来说，一定的科学教育也是必不可少的。一句话，一个人要是没有接受过这一类教育，就必然会被认为精神上有所欠缺。如果我们要怀疑科学教育想必还有其他某种存在的理由，这就是第一条。不仅如此，如果不能通过其他任何方式来证明教授科学的正当性，我们就不得不让自己接受这样一桩事实：这是一种低等的教学，几乎缺乏任何教育价值。就其本质来说，教学必须有能力对我们之所是、我们之所思产生某种道德影响，换句话说，必须有能力转变我们的观念、我们的信念和我们的情感；只有这样的教学才具有教育意义。对于这种认识，没有人会大不以为然。

如果一种主题只限于向我们提供能够使我们更多地控制事物的世界的知识，那么，它倒是很可以用来使我们增长我们的物质财富，但却丝毫不能影响我们的内在生活。基督教的教育观念决不是没有道理的，即使它给自己包装的那种符号语言已经不再能够被当成科学真理来接受，在这些符号底下，也依然有某种我们不应该抛弃的深刻的真理。人的心智在从教条中解脱出来以后，已经不能再接受说在我们身上存在着某种超自然的指导原则，属于神性的流溢；即便如此，有一点还是正确的，而且在经验上也属实，那就是对我们来说，人的意识也仍然是关于世界的最最重要的事实，赋予这个世界无与伦比的价值，因此，万事万物最终都应和人的意识关联起来。不仅如此，同样依然正确的是，教育的功能首先在于教育人，培养我们身上携带着的人性的种籽。但是，如果一种教育的惟一目标就是增长我们对物质世界的主宰能力，那它注定实现不了这项核心任务。这就说明了为什么科学教学的地位仍然如此低下，人们仍然认为它在我们的教育体系中只占有次要的位置。人们只不过把它看作一种额外的选择。它冷冰乏味，缺乏生气，强拉硬拽地跟在文学学习的后面。几乎没有人看到这两类学科之间有什么内在的关联。只要人们还是以这样的方式来理解科学，认为它完全指向外在的世界，指向和我们毫无关系的事物，那这种科目就不可能被赋予人文的色彩，重新恢复生机。

但是，这种两分是人为虚设的两分，它的依据与现实毫无关系，只取决于我们是怎样理解它的。它是过去的残余。在处理人的世界的学科和处理事物的世界的学科之间，决不存在着什么固定的鸿沟。事实上，它们相互包含，殊途同归。正是因为人们没有能够认识到这种潜在的统一性，他们才貌似有理地否认了科学教育在教育上的价值，实际上也就否认了它的道德价值。

首先，既然人是这个世界的一部分，那么要把人从这个世界中抽离出来，就不可能不对人强行剪裁，去除了人的自然属性。人并不是一个自足的实体，而只是整体当中的一个部分，他在这个整体中履行自己特定的功能。因此，他只有先在一定程度上理解了自然，理解了自己与自然之间的关系，才能够理解他自己。因为自然就是他所处的环境，他依赖于自然。正因为这样，即便是最理念性的宗教，即便是那些把思维和精神生活看得至高无上的宗教，即便是那些认为这种生活的价值无法估量的宗教，也都会有某种宇宙论。它们并不只限于教诲入他身上的种种要素，还在他身上灌输一种理解世界的特定方式，让他有能力在这个世界上找到自己的位置。在今天，我们的中学课程体系就好像我们的小学课程体系，都是世俗性的。但是，如果这种课程体系是要取代以宗教为取向的课程体系（它有理由这样宣称），那么它必须依然能够提供同样的服务。因此，它依然必须以教给人关于自然的东西为己任，以便让人可以理解在自然秩序当中自己必须扮演的那份角色。教授科学的老师绝不应当像唱经文的人那样，只限于念念有词地复述几何定理、物理定律或者化学公式。比这重要得多的是，孩子以形形色色的方式和外在现实发生着关联，教师应当在自己学生的头脑里培养一些一般性的概念，使学生能够就外在现实的性质勾勒出一幅画面。而根据孩子的年龄大小，根据当时科学知识的进展情况，这画面的清晰程度和完整程度也会各有差异。这样看来，科学方面的教学就具有了全新的意义，因为它开始成为人文学科方面研究的补充，并且是自然的、必要的补充。

比方说，有一种信念彻底改变了我们引导自己行为的方式，改变了我们认为应当如何引导自己行为的方式，这种信念就是：世界是确定的。具体得看我们是不是坚持这种信念，是不是对此深信不疑，还是说这种信念只是表面现象。根据我们看待世界的具体方式，我们对自己在世界中扮演的角色养成了许多非常不同的观念，从而对我们自身真正的样子也养成了许多非常不同的观念。世界会表现出相当不同的面貌，这取决于我们是把主宰世界的因素理解成波谲云诡的命运（像古代那样），还是神意的私念，还是另一个极端，是我们毫无能力改变的必然规律。另一方面，如果我们要充分探讨必然性和决定论的概念，那么，再随意地通过那些基本内容和处理方式都基本上是抽象的、形而上的课程来讲解它们就不够了。学生们必须开始用一种特定的而不是普遍的方式，来接受关于自然规律的真理，就好像人类本身就是在自己的历史进程中，通过观察基于事物本性的必然关联而形成的现象的聚合逐步认识到这种真理的。这种理解方式必然是以缓慢的渐进形式形成的，和我们其他所有的思路混合在一起，因此无处不在。所以，如果它只是哲学教师利用剩余时间教授的东西，那就不会产生这样的效果了。得靠科学方面的教育本身来确保它通过潜移默化的影响，逐步渗透到心智当中成为核心。

16、17世纪的欧洲开启了自然科学革命。经开普勒、伽利略，特别是牛顿为代表的一大批科学家的推动，建立了近代自然科学体系。图为伽利略手稿，他在该份手稿中首次记录下木星的卫星。[图源：Wikipedia]

就人而言，自然并不只是他活动的直接可见的舞台。他本身是与自然不可分割的，因为他所有的根基都扎在自然之中。人类只是万物生灵当中的一种；如果把人和整个进化过程相割裂，那就不可能理解任何关于人的事情。不管如何来解决这方面提出的问题，不管是接受进化论者的回答还是它的替代解答，如果不考虑人和动物王国中其他生灵之间的关系，就不可能形成任何关于人性的槪念，不管是正确的概念还是错误的概念。不仅如此，如果说自觉意识就是我们最独特的性质，那它也只有和它所依赖的那种有机基础在一起才能够存在。对学生们来说，至关重要的是要能够理解这种依赖性。因此，对他们来讲，关键在于理解这种非常彻底地和道德生活融合在一起的有机体。但是，意识不仅仅是和有机体的领域发生关联；它还和自己所处的整个外在环境发生着关联，当然不像和前者的关联那么直接，但也还是十分密切的。具体来讲，人类在地球表面上相互聚集的方式，由这些聚合创造出的形态，或者更准确地说，各个人类社会的形式和结构，它们的密度，它们的范围，它们互通往来的商贸活动，因此也是它们的文明程度，所有这些都有赖于土地的性质和形态。这里我们看到的正是地理学的基本主题。地理学所研究的就是这些相互依赖的关系。关于我们应当怎样理解人类的整个居住环境，也就是地球，科学所能够教给我们的一切，都会影响到我们对于自身的观念。孔德曾经十分正确地指出，一旦发现了万有引力定律，一旦我们知道地球绝不是什么万物的中心，而只是一个无限巨大的宇宙中渺小的一部分，而这个宇宙本身又湮没在许许多多类似的宇宙之中，那么，从前用人类中心观来看待人的观念也就宣告结束了。

事情还不仅如此。从另一种角度来看，科学与真正的人文教育之间的必然关系甚至更加直接。我已经说过，文学研究的教育价值不仅仅在于这些作品在美学上的长处。要是这样的话，那就没法解释，为什么拉丁文会在那么长的时间里一直主宰着我们的学术体系。这些作品的价值就在于向人们展示他们的方方面面，从而揭示了人的本性。但科学也是人类的成就。它们也是心智的产物，因此也展现了心智的本性。科学就是处在积极活动之中的人的推理能力。一旦我们有了经验科学，即使是在纯粹的人文教育当中，文学也再不能充当惟一的主题，因为那样的话就会排除一整块人性的领域。我们不仅必须了解人们曾经拥有的那些重大的道德信念、宗教信念和美学信念，也必须了解那些曾经激发人类心灵的多姿多彩的情感，我们应当在思维中一一体验这些情感。即使说了解这些都是至关重要的，那么同样重要的是，应当让我们领略到，人类的理智是通过怎样的一些进展和步骤，逐渐把握了这个世界的。

这种领略所关注的并不仅仅是理论性、思辨性的东西，了解这些科学思维的过程，一定不能只是为了求得了解本身所带来的满足，而是为了让我们能够吸收这些东西。科学所包含的这些思考方式和推理方式，是我们在其他任何学校都无法学到的，如果科学不存在，我们就对这些东西一无所知。如果认为科学所使用的所有逻辑能力、所有思想运作都是我们身上现成就有的，那可就错了。如果是那样的话，问题就只是意识到它们的存在，去演练它们，使用它们，就好像经院哲学的思维一样。如果是那样的话，逻辑还会历经已经在过去看到的所有这些先后出现的变异吗？在实验科学确立起来之前，人们对归纳法是什么东西，或者说实验推理是什么东西，难道有什么认识吗？甚至到了17世纪，像培根这样的人对于归纳的观念也还是非常模糊、摇摆不定的。与此类似，只有当数学科学已经发展到相当的程度，人们才会充分理解演绎推理的性质。实际上，所有科学的主要进展，无不在于增强、修润和完善它自己程序上的逻辑。有许许多多的逻辑，并且绝不是最不复杂、最不重要的逻辑，它们的发现都是科学的成果，当然也不会先于科学出现。因此，我们只有去体验科学的生活，才能够养成对于这种逻辑的理解。

这是因为，科学并不是单兵作战的个人工作，而是集体合作的事业的产物，在这项事业里，汇集着来自各个方面和各个地方的科学家。因此，在科学史的每一个环节上，科学都是人类经验的一种总结，因为它是年复一年、代复一代地汇集起来、积累起来的。所以，它的思想价值自然就要比个体思维的思想价值大得多，后者只是作用在个体自己身上，不诉诸自身之外的任何东西。这就说明了为什么任何东西我们都能够从科学那里有所借鉴。在科学那里，我们发现了一种典范的理性，是我们这些个体的理性应当引以为鉴的理想模式。哲学家们常常推想，在人类理解力的限度之外，有一种普遍的、非个人化的理解力，个体的心智就寻求通过神秘的方式分参这种理解力。不错，确实存在这种理解力，但它并不存在于什么超验的世界里，它就存在于这个世界上。它就在科学的世界里存在着。或者至少可以说，它就在科学的世界里逐步实现着自身。人类个体的理性能够实现的逻辑生命力归根结底以它为来源。

科学方面的教学所起到的作用，不仅仅是使这个世界更让人熟悉，而且就此也完善了我们对于人的理解。在逻辑思维的培养方面，它是一种价值难以估量的特别工具。在此，我们找到了一种手段，可以用来弥合上面有机会提到过的，在我们的中等教育中存在的严重空缺。实际上，我们已经看到了，经院哲学家们创立的那种逻辑训练，是怎样被人文主义者的革命所扫除的，并且不曾有任何新的替代。可是，如果一种教育体系对于促成逻辑思维的那些能力是那么不在意，那就很难说它是完全正常的。当然，这绝不是说要回归经院哲学的形式主义，我们已经毫不含糊地表达了对它的谴责。但是，经院哲学是对一个没有听说过实验方法的时代所做出的回应，在那个时代里，思维要接触外在现实，就只能通过人们就这些现实形成的意见，通过论辩，让这些意见彼此相对。而今天，有赖于实验方法，我们能够直接对事物进行推理，不需要任何中介。新的论证形式已经出现。一种新的逻辑训练也已经有可能了，而这种训练正是由科学生活本身所产生的。为了对这种训练加以系统地组织，尽可能得偿所愿地获得丰富的收获，还必须让教师意识到它的必要性。也就是说，他必须认识到，自己的工作并不只限于讲解自己负责的那门科学的具体成果。他还必须并且首先必须说明产生这些成果所使用的那些方法、大脑的运作、逻辑的机制。科学的方法论今天只是在哲学班上才有所涉及，但它不应当脱离各门具体科学的教学。一方面，只有实际从事科学研究的人，才具备向别人讲清楚这门科学所使用的方法的必要能力。另一方面，要想让学生们真正地理解这种方法，就只有让他们看到它的实际运用过程，在向他们说明这种方法的同时运用它，训练学生们亲自去实践它、采用它。因此，得靠教授科学科目的教师讲授自己使用的方法，支撑这些方法的推理过程，以及它们所依据的那些原则。不幸的是，我们太清楚不过了，在这个领域里，一切都还有待进行。

对这种推理能力的训练是非常有价值的，因为它不仅可以用来研究物质方面的事情，还可以用来研究人本身。实际上，人们已经越来越坚定地确立起这样一种观念：人不是一个世界中自成一体的一个世界，不是和世界的其他部分隔着一块真空。人们越来越倾向于把人的领域看成是一块自然的领域，当然也有它独有的特征，但这就好像生物领域和物理领域、化学领域相比较有它的独有特征一样，和其他自然领域服从同样的基本法则。如果确实是这样的话，那么要理解这块领域，也就不存在什么地位特殊的特别程序，没有什么神秘的通路，可以使我们无需经过物理学家、化学家和生物学家在自己研究中不得不走过的那些艰辛曲折的道路。如果说人的现实和所有其他现实没什么两样，那么要想发现它的法则，就不能只是转向我们的内心，寻求内在的中介，做一些演绎的推论。相反，必须以观察外部世界中的事物同样的方式来观察它，也就是说，从外部观察它。我们必须去做实验，必须利用归纳，或者说，如果在实践当中不可能进行严格意义上的实验方法，我们就必须设法确立客观的比较，能够发挥同样逻辑的功能。

图为奥托·冯·格里克的静电学实验，绘于1672年。[图源：Wikipedia]

这些新方法，以及产生这些新方法的关键观念，在具体科学的学校里，已经发展到了相当完善的程度；除此之外，还能在什么学校里学到呢？一切都表明，事实上，虽然关于物质的自然的研究和关于人的自然的研究之间依然被一条鸿沟所分割，但这条鸿沟现在无非是注定要消失的残余。有朝一日人们会认为，如果想要教育出一位历史学家或语言学家，而不首先对他进行自然科学方面的入门学习，是一种十足的失误。这样的日子不久就会到来，我们也必须力争加快它到来的步伐。显然，在某种程度上我们认为，对于我们自身，有必要釆取和科学家对待事物一样的态度；我们必须在公立中学里训练我们的孩子养成这种对待人世的根本态度。对于所有真正的人文教育来说，一种严肃的科学教育似乎都是不可或缺的前提条件。

因此，各门科学的学习在我们的教育体系中所充当的绝不是一种外来侵入的异在元素，绝不是一个外来者，一种对体系结构的威胁；实际上，对于在很长时间里一直占据着彻底的主宰地位的旧式人文主义教育来说，它是一种很有价值的补充，一种至关重要的元素。尽管它以外部的世界为取向，但它之所以将我们拉出我们自身，也只是为了把我们带回自身，不过在带我们回来的时候，已经用弥足珍贵的深刻见解武装了我们，丰富了我们，使我们对自己的本性有了新的认识。在这两类学科之间，有着密切的连带关系。相比于人们已经对此做出的结论中可能表现出来的程度，这种连带关系甚至更加密切，因为它是交互性的。正如我们刚才看见的那样，自然科学帮助我们更好地理解了人类；而且，对于人事的研究不仅本质上是不可或缺的，还是对于世界的研究的一项必要准备。

实际上，从实证科学的实践活动中浮现出来的逻辑训练并不是自足的。它还得以其他更基本的东西作为前提，这种东西要从另一种来源去寻找。要想通过自然科学的人门有所斩获，必须事先已经对自己的思维有了一定的主宰能力，必须已经养成了一定的才能进行清楚、明确、连贯的思维。这就要求在科学方面的教育之前就必须开始一整套另外的教育，并且在开始科学教育之后，还必须有许多年同时进行这两种教育。

我们的心智所看到的思维，很自然表现为全局的、混杂的形式。它不是一系列井然有序的明确观念，不是一环紧扣一环的链条；相反，我们同时体验到种种不同的表象，它们相互散乱交错，所以我们无法说出它们各自的明确分界。它们是那样密切地交缠在一起，以至于交换了各自的属性。在任何一个特定的时刻我们发现自己所处的情感状态，都会对当时填补着我们的意识的那些观念添上一份自己的色彩，乃至于任何事情对于我们来说是喜是悲，就得看我们自己当时是感到欢乐还是忧伤。留下的印象也是变幻不定，就看之前刚刚留下的那些印象。这就是所谓的对比法则。一个客体对象有可能在我们的记忆当中留下的形象，就这样和我们正在体验到的感觉混杂在一起，共同形成了一个混合的整体，不可能从其中分辨出哪些来自于过去，哪些又得自于当下的经验。

这种模糊性在孩子身上体现得最为强烈。他没有能力分辨出每一种感觉，甚至没有能力将它们确定在具体的空间位置上。因为这种含混是根本上的，它始终内在于思维的自然运动之中。当我们思考一个主题或者问题的时候，首先注意到的是大量含糊不清的观念，是合成在一起从而相互混杂的许多表象。与此相反，组成逻辑思维的则是一些明确的观念，能够阐述为一些界定，这些界定勾勒出它们与和它们有关但不同的观念之间的界限，并且通过这样一种限定，避免了混杂和互渗，避免了种种受非逻辑性沾染的迹象，这种非逻辑性的后果就是含混不清。所以说，在起点和终点之间，在自然状态下的自发思维和反思、自律、自觉的逻辑思维之间，存在着固有的鸿沟。那人们如何能够弥合这种鸿沟呢？

主要借助的就是语言。是语词把种种区辨引入了纵横交错的种种表象，因为语词是互不相连的，有它确定的个体存在，有它明确的界限。我们要想借助语词来表述自己的观念，就必须将它们一一分离开来。我们必须驱散笼罩着自己思维的那种天然的模糊，把组成这种思维的各个元素一一拆解出来。从某种意义上说，语言是对思维的一种暴力；它去除了思维的天然属性，肢解了思维，因为它用互不连续的术语来表述本质上相互连续的东西。这就是为什么我们能够正确地说，我们从来不曾真正充分地表述我们的思想。这是因为，语言对于意识内容的转译只能是近似性的，就好像只能用一系列的数来近似地表述几何大小的连续变化一样。当然，如果认为必须让语言来包办一切，语言是惟一能够带来清晰性、明确性的因素，那也是非常错误的。把握含混一团的思想，把它分离出来，把能够控制的所有的光都汇聚在它身上，照亮它，以便能够点明它所包含的那些未曾觉察到的要素，这些任务都责无旁贷地落到意识的头上。这种关注和汇聚在所有思维分析中都是发挥积极作用的工具。不管怎么说，如果这种分析的结果不通过语词加以固定，就仍然是非常不稳定的，很快就会消散，思维又会回到它原初的含混状态中去。这是因为，语词赋予这些结果一种连贯一致的个体存在，使它们能够继续存在下去。

换一个角度来看，为了清楚明确地进行思考，单单分析我们的观念还是不够的。我们还必须把我们已经拆解开的那些不同的元素重新拿回来组合，重新构建它们所属的那个天然整体。这种重构并不在于站在外部机械地拼装各种东西，因为这些思维的断片都是一个鲜活整体中的各个部分。它们同声响应，同气相求，相互契合，彼此融会。在它们之间，有着各种各样的关联，这些关联可以并行不悖，比如共变关系、互赖关系、因果关系等等。但是，如果我们不曾掌握语言的技巧，掌握动词变位、语法呼应、结构规则，甚至包括表述这些关系的特定用语（比较明显的就是连词和介词），又怎么能够让自己以算得上明晰的方式看到这些细微之处呢？

如果我们认为是语言把明确性和逻辑组织引入了我们的思维，那么，要想让孩子养成习惯，以逻辑的方式区辨和组织自己的想法，语言学习显然就是最好的方法。通过让他考虑各种语词、意义和语法形式，我们可以最好地训练他以清晰的方式去思考，也就是说，把握思想的各种要素和关联。这一点正是语言练习所提供的重大贡献，在我们的课程里依然发挥着相当大的作用。但这绝不是说，从这个角度来看，古典语言能够提供特别的好处。恰恰是因为古代的人们在时间上与我们相隔遥远，他们分析自己思想的方式也与我们自己的方式相去甚远。正是这种差别，使得拉丁文和希腊文能够特别有效地剌激这种特定的反思。法语词，英语词，甚至德语词（这也是极为常见的情况），常常会有精确的重叠，至少在具体实例的一般性层面上是如此。而这种重叠的现象注定是会不断增加的。结果，人们可以很容易就将一种语言中的用语移植到其他语言中去，并且几乎是毫无意识的。而拉丁文和希腊文的情况就很不一样了。在这方面，学生要想清楚地理解自己从法文译成拉丁文或拉丁文译成法文的词语所表现的思想，需要付出特别的努力。单单这一点，就可以训练他精细入微，养成追求明晰的习惯。与此类似，出于同样的原因，将希腊文和拉丁文译成法文或从法文转译的实践练习，由于这两门语言的语法和我们的语法非常不同，也会迫使孩子始终进行逻辑分析。他必须始终清楚地意识到观念之间存在的种种关系，因为这些关系都是通过语法形式表现出来的。

但这并不等于说，拉丁文和希腊文是不可替代的。还是有可能找到一些富有价值的东西来替代这些古典语言练习的。但不管对这一点人们已经说过些什么，我并不认为我们对活语言过于自信。原因首先是我刚刚指出过的，也就是说，这些语言和我们自己的语言同出一源。因此，使用直接教学法把翻译和作文练习降到次要的位置上去还是有理由的，并且根据定义，也几乎排除了一切置换练习。不过倒是有可能特意设置一些系统的、反复演练的词汇练习。为什么不训练孩子对自己使用的语词的意义始终保持清醒的意识呢？在某种程度上可以说，在他各个年龄上都必须通过某种方式，让他明确自己使用的词汇，剌激他利用一切可以利用的方式，始终对自己的想法有清醒的意识。不仅如此，这些练习如果不是杂乱无章地进行，就会取得更好的效果。他所留心的语词将根据它们的词源关系或者意义关联加以合理编组，视具体情况而定。所有可能的组合都必须釆用。我们需要怀着这个目的去创立一整套学科，至于它的原则，我还只能是做粗线条的勾勒。如果能够循序渐进，统筹贯彻，就能够从它那里取得最大的收获。

与此类似，我们需要的不是古典散文翻译所要求的那种按部就班的逻辑分析，而是诉诸严格意义上的逻辑分析方面的反复练习，只要这种联系不是完全的枯燥、盲目和机械。最具有启发意义的，莫过于让孩子们理解一个命题是怎么提出来的，句子是怎么写出来的，它所包含的那些要素彼此又是怎么联系在一起的，其中的某些要素怎样受到其他要素的牵引，有些要素是如何成为主导一方，其他要素又是如何成为被主导一方。我们应当通过反复的练习，在孩子们身上培养这种理解；不管怎么说，重复本身不会使得智力的练习变得单调乏味。简单来说，文法的修养如果得到正确的理解，就应当恢复它曾经在我们的学校里占据的位置，这种位置它已经丧失很久了。

这些初步的练习只是第一个阶段，是我们必须尽可能快地走过的。我们必须从句子和命题过渡到段落篇章。我们必须让孩子接触到一篇比较复杂成熟的作品，鼓励他把这篇作品的各个组成要素逐一分解开来。他在历史或其他科目中所学的课程，也应当本着同样的目的来进行。这些课程的设计应当让他能够清楚地看到内部的组成结构。首先，我们应当开始就把这种组成结构告诉给他，但不是通过浓缩的从而是难以消化的概要，而是借助清楚地展示思想维系在一起的方式的计划；另外有些情况下，我们会鼓励学生自己来发现这种组成结构。一句话，在早期教育阶段，我们必须始终扩大机会，让孩子分解并重构自己的思维，把这个作为我们的首要关注。这样，我们就能够循序渐进地完成正确的文体练习。这是因为，首先应当把文体的训练理解成分析和逻辑综合的一种比较复杂的练习，而不是一种教会学生写出优美、雄辩的东西的手段。如果说我们需要让他用自己的语言来叙事，还不仅是想让他可以知道怎样以优雅得体的方式表达自己，而首先是因为再没有什么比这更好的方式能够教会他清楚地说话，这是语言在精神生活中扮演的特殊角色所造成的。养成清晰地思想的习惯，是学习科学的一个前提要求，因此，文体方面的训练对于科学教育的重要性，显然不逊于所谓的“文学”教育。正因为这样，文体的学习，也就是文法和语言的学习，构成了所有教育的共同基础。

当我开始这项工作时，首要的目标就是要提出作为一个整体的中等教育的问题。今天我们已经可以看到，什么是这种整体性的来源，那就是人。所有的教育都必然是以人类为中心的，这一点人文主义者理解得非常充分。但不管怎么说，人只是世界的一部分，不能和这个世界相脱离。因此，人事方面的教育必须以自然方面的教育为前提。因为自然与人之间的关系不仅仅是邻居，而且是近亲，因为人在自然中生存，从自然中而来，所以这两类教育不单单相互补充，而且还相互渗透，彼此作用和反作用。它们彼此鼎力相助，所以自然的研究在语言的研究（这东西首先是属人的）那里找到一种至关重要的准备，而人的研究也在自然的研究当中找到自己必须知晓的一些关键的观念和方法。所以说，即使这两种学科的发展可能是不平衡的，即使在一些具体实例里可能各有侧重，即使可以就此在学术体系中引入一定程度的多样性，也仍然没有任何教育能够忽略这种或是那种学科。

这样我们就能够理解，在什么意义上，教育应当是百科全书性的。我们已经看到，从我们的学术演进的源起开始，通才培养的观念就一直非常顽强地生存并发展着，不可能认为这种观念纯属幻念。它所回应的是一种十分深刻的见解，就是说如果不对产生部分的那个整体有一定的了解，就不可能理解部分。不管怎么说，只有一种形式的百科全书式知识是既可取又可行的，但不是拉伯雷之类曾经梦想的那一种。如果试图把人类知识的全部主要内容都塞进年轻人的大脑里，是再浪费时间不过了。但有一点倒是可能的，那就是让他们的头脑熟悉各种不同的知识立场，有朝一日，当他们面对不同类别的事情时，会需要具备这些东西。在这些前提下，百科全书式教育的心气就不需要太高，负担也不需要太重。

朗索瓦·拉伯雷（François Rabelais, 约1493-1553），是法国一位北方文艺复兴时代的伟大作家，也是人文主义的代表人物之一。[图源：Wikipedia]

就这样，我们很自然地得出了那个说法或准则，可以总结这种教育理念，可以当作我们的结论。我们的目标肯定不是把我们每一个学生都培养成完美的多面手，而是在他们每一个人身上培养出全面的理性能力。被拔得最髙的那种人文主义，在波尔罗亚尔、奥拉托利会及其仿效者那里的笛卡儿式人文主义，就是以塑造理性为己任的；但那是一种数学家的理性，只会用简单化、理念化的形式看待事物，把人化减成清晰的思维，把世界化减成它的几何形式。甚至到今天，我们还必须培养理性主义者，也就是说，培养关注思维的清晰的人，在这个意义上，我们还必须保持笛卡儿主义的立场。但培养出来的人必须是一种新型的理性主义者，虽然知道万事万物，不管是属人的还是物质的，都非常复杂，难以归约，但他们依然能够坚定地直面这种复杂性。必须继续训练我们的孩子学会清晰地思考，因为这是我们民族的根本属性。它是我们的国民特性，我们的语言和文体的种种特性都只不过是它的结果。但是，我们再也不能将简单的观念组合错认为作为整体的现实，必须更真切地感受到现实的无限丰富性，必须理解到我们所能做到的对于现实的思考，只能是缓慢的、渐进的，并且始终是不完善的。这应当成为一种三重修养的培养目标。蕴含这种三重修养目标的教育，关注的是通过一些最为有效的方法，培养全面发展的人。按照我们已有的界定，这三重修养就是语言的修养、科学的修养和历史的修养。

*本文节选自涂尔干《教育思想的演进》第二十七讲，李康译、渠东校，上海人民出版社，2006年版。

**封面图为William Blake名作《牛顿》。[图源：thenewatlantis.com]

〇编辑：二木 〇排版：翰墨〇审核：栉沐/老象